La filosofia per bambini

Cos’è la filosofia per bambini (Philosophy For Children)

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1. Come nasce la filosofia per bambini

“Come posso migliorare i processi di pensiero?” Questa la domanda che si pose Matthew Lipman all’inizio degli anni Settanta del secolo scorso durante la sua carriera di professore di logica alla Columbia University di New York.

Il quesito nasceva dall’osservare che gli studenti avevano difficoltà particolarmente spiccate nel suo campo di ricerca e docenza, indipendenti da una presunta o reale complessità intrinseca della logica in quanto disciplina. Le difficoltà, egli notò, dipendevano alla disabitudine ad elaborare strategie che mettessero in atto quello che va sotto il nome generico di ‘pensiero critico’.

I problemi nascevano, secondo Lipman, dalla scarsa capacità di approccio euristico e di metapensiero. La convinzione di Lipman nasceva dall’osservazione sul campo e dall’aver maturato la convinzione che gli studenti arrivavano al percorso universitario senza aver avuto, nel loro ciclo di studi, la possibilità reale di riflettere ‘criticamente’.

Lipman era d’accordo con John Dewey nel ritenere che la prospettiva di organizzare con la necessaria articolazione l’esperienza umana nel suo complesso fosse raccolta dalla filosofia, che per questo è anche la disciplina attraverso cui è possibile esercitare al meglio le possibilità di scavo critico; negli Stati Uniti, allora come adesso, la filosofia compare solo a livello universitario (e con pena crescente; leggere a tal proposito di Martha Nussbaum Non per profitto – Il Mulino, 2014-) ed è assente dai programmi di scuola secondaria, generando, per Lipman, un evidente problema il cui nodo arrivava al pettine quando gli studenti cominciavano gli studi accademici.

Così Lipman si dette l’obiettivo concreto di elaborare una proposta procedurale che potesse compensare questa falla. Pensò che, sempre in accordo con Dewey, l’esperienza fosse l’elemento da privilegiare per dare alle questioni su cui esercitare le facoltà logiche anche una necessaria e consustanziale valenza affettivo-emotiva. L’esperienza, ciò che viviamo e proviamo intensamente con partecipazione, rappresenta il campo all’interno del quale applicare intenzionalmente le possibilità e capacità logiche: costerà certo fatica ma non sarà fatica disgiunta dal desiderio di perdurarla. 

Lipman, come ben chiarisce nel suo Educare al pensiero (Vita e pensiero, 2005), vedeva nella scuola il contesto dove lavorare secondo la prospettiva che andava elaborando, nonostante i limiti dell’istituzione organizzata e le critiche rivoltegli. La cornice scolastica, secondo Lipman, è comunque quella all’interno della quale si deve lavorare: per ragioni molteplici, ma soprattutto perché, nella pur enorme varietà delle sue manifestazioni didattico-educative e della sua multiformità legata alla miriade di contesti geo-politici e storico-sociali in cui si è sviluppata, è un modello diffuso ovunque con alcune caratteristiche di fondo sostanzialmente unitarie, in cui si trovano le potenzialità perché possa avvenire uno sviluppo e un consolidamento dei processi di pensiero.

2. Introdurre i bambini alla riflessione filosofica

Pertanto: l’esperienza e la scuola. Ma come legare virtuosamente un dato esperienziale dentro il contesto scolastico per dar luogo a procedimenti euristici in grado di sviluppare processi mentali logicamente determinati?

Per quanto riguarda il primo punto Lipman immaginò che l’aggancio all’esperienza potesse essere ricreato, nella scuola, attraverso la pratica del racconto: così volse lo sguardo al modello per eccellenza, il dialogo platonico-socratico [cfr. la lezione su Socrate]; guardando ad esso, insieme alla sua preziosa collaboratrice Ann Sharp, elaborò testi adatti alla lettura per fasce di età che fossero in grado di suscitare interesse e attivare una riflessione perché capaci di rapportare la narrazione al vissuto dei lettori-uditori.

philosophy for children
La scuola è un ambiente adatto al filosofare.

Sul secondo punto la risposta di Lipman fu che gli stessi insegnanti dovevano essere in grado di avviare un processo di riflessione critica perché, come sosteneva Dewey, dagli insegnanti passa ogni autentica fonte per la scienza dell’educazione. Bisognava dunque mettere i docenti, che in America, nel loro percorso formativo-scolastico, non avvicinano la filosofia e i suoi problemi, in grado di stimolare e sostenere una attività riflessiva continua che fosse fondata sui problemi che maggiormente interessano l’essere umano e cioè quelli filosofici.

Attivare pertanto un dialogo frutto di una riflessione strutturata e logicamente fondata, all’interno della scuola attraverso gli insegnanti, che spinga i partecipanti a sperimentare in modo continuo nei propri ragionamenti la consequenzialità argomentativa fondata sul ragionamento, la sostenibilità delle posizioni, l’esame attento delle obiezioni, il rispetto di quest’ultime se dotate di basi ragionevoli e, alle stesse condizioni, la pretesa del rispetto delle proprie.

Il dialogo deve essere strutturato dentro un contesto comunitario in modo che la riflessione non si chiuda tra pochi individui ma possa arricchirsi di molteplici punti di vista; in questo modo si dà anche il massimo rilievo utile alla condivisione, altro elemento, per Lipman, di fondamentale importanza. Il contesto comunitario che egli aveva in mente era quello delle classi scolastiche, le quali avrebbero dovuto riunirsi periodicamente ed avviare la procedura disponendosi seduti in cerchio (circle time) con l’insegnante ad assumere il ruolo di facilitatore. 

L’insegnante, in questa prospettiva, ha per Lipman un valore enorme; infatti la sua idea è quella di trasformare il docente che tradizionalmente ha abitato la scuola in ‘facilitatore’. La funzione di facilitatore è nota, ma non con i docenti di una scuola quali soggetti interessati che, per fare il loro lavoro, devono vestire nuovi abiti impostando un nuovo rapporto con i discenti. Naturalmente il progetto è a lunga scadenza, implica alcuni passaggi tecnici (riassunti sotto) ma

l’obiettivo finale è quello di trasformare la classe in una comunità di ricerca permanente svuotando il rapporto tradizionale emittente (docente)-ricevente (discente) per ottenere un contesto in cui l’insegnante guida lo sforzo critico che gli studenti cominciano ad applicare costantemente, come abito mentale, agli argomenti di studio.

Ci vogliono alcuni chiarimenti. Il richiamo alla logica di Lipman non è alla logica formale aristotelica; non tanto perché quest’ultima presenti qualche problema nella prospettiva immaginata da Lipman, anzi; il primo libro scritto dal Nostro della serie di testi che compongono il curriculum di racconti a supporto dell’attività, Harry Stottlemeier’s discovery, è dedicato proprio alla logica aristotelica.

Ma durante una sessione di filosofia per bambini, il consolidamento e l’affinamento dei processi del pensiero, non passa dal rispetto rigoroso dei principi di identità, non contraddizione e terzo escluso, bensì dallo sforzo, dalla fatica di trovare, nell’ambito di una attività dialogica, buone ragioni a sostegno del nostro argomentare: buone ragioni significa controllare il percorso di pensiero che mi porta alla conclusioni parziali, ai nodi speculativi, verificare, per quanto posso, la mancanza di conflitto logico, significa adoperare il principio di ragionevolezza (che Lipman, con una espressione curiosa, definisce ‘razionalità temperata’), ascoltare le argomentazioni altrui, verificare anche di quelle la tenuta interna oltre che esterna, cioè mettendole reciprocamente a confronto.

Altro chiarimento necessario: Lipman considera il pensiero logico una sorta di primus inter pares, infatti insiste molto sulla piena dignità come ‘forma di pensiero’, al pari di quella logica, alla creatività e all’affettività. Lipman parla, per la precisione, di Critical Thinking, Creative Thinking e Caring Thinking; il pensiero logico è un po’ la porta d’ingresso alla proceduralità della philosophy for children e al metapensiero che, in fondo, è il cardine della filosofia per bambini.

3. Esperienza, curiosità e confronto nella philosophy for children

Tutto questo cosa a che fare con i bambini? Molto semplice: i bambini possono benissimo cominciare a sperimentare la propria capacità di riflessione critica, accompagnati dal docente-facilitatore: basta che sperimentino interesse per un argomento che li attira, li cattura.

bambini e filosofia
Il confronto dialogico fa sorgere la riflessione.

Ottimo da questo punto di vista il dato esperienziale. In una classe elementare partire da uno scontro, una diatriba tra alunni è in genere un bello spunto. Stabilire chi ha ragione su una questione dibattuta (“La matita è mia!” “No, me l’hai regalata.” “Non è vero, te l’ho prestata.”) può essere un obiettivo esplicito anche se in effetti il docente vuole solo problematizzare le ragioni del conflitto.

I bambini sono molto sensibili a questo: “Bene, allora ragioniamoci su: cosa vuol dire ‘prestare’? Cosa vuol dire ‘regalare’? Cosa è ‘mio’? Cosa è ‘tuo’?”

Il punto non è sollecitare risposte, né tanto meno risposte ‘giuste’, ma sollevare problemi su cui i bambini cominciano a costruire i loro strumenti di indagine, di pensiero critico.

In mancanza dell’esperienza diretta si imposta una sessione che parta dal racconto. Lipman ne ha scritti diversi, finalizzati alle diverse fasce di età scolastiche, che inseriscono i personaggi in un mondo dove si mescolano episodi di esperienza quotidiana a scuola o a casa, in cui i bambini si possono riconoscere.

Nel tessuto narrativo Lipman ha inserito, senza nessun accenno esplicito, i problemi fondamentali della filosofia classica che fanno da stimolo per una riflessione collettiva e, altro elemento fondamentale, democratica. Il setting infatti produce una abitudine a fissare un modello di relazione reciproca rispettosa dei diritti e dei doveri dei componenti la comunità di ricerca. Si nota chiaramente come le fonti teoriche a cui Lipman si collega siano soprattutto John Dewey, Lev Semënovič Vygotskij (l’importanza del linguaggio, della parola, del concetto veicolato dall’espressione verbale), Jerome Bruner e, struttura che tutto lega, l’impianto rappresentato dal dialogo platonico-socratico.

L’idea di Lipman può essere esperita in tutti gli ordini di scuola, a cominciare dai bambini di cinque anni della scuola d’infanzia. Nulla vieta di operare anche fuori dalla scuola, con gli adulti o dentro contesti specifici; in questo caso si parla di philosophy for community. Risulta fondamentale un corso di formazione rivolto agli insegnanti: bisogna infatti sperimentare direttamente prima di avventurarsi in una pratica che riserva molte insidie per loro, spesso abituati ad atteggiamenti, approcci e forme di relazione con i discenti che, attraverso la P4C, sono sospinti a rileggere e rimodulare.

4. Come funziona una sessione di filosofia per bambini?

Sotto, in sintesi vertiginosa, i passaggi tecnici e gli elementi su cui è fondata una ‘sessione modello’ di philosophy for children che ha bisogno di una lavagna a fogli mobili, sedie e pennarelli colorati. Andiamo per ordine: 

  1. Lavagna a fogli mobili – Sulla prima pagina, in alto, viene scritto se ci si occupa di filosofia per bambini o per la comunità, il testo che viene usato, il cap. o la pagina letti, la data e l’ora.
  2. Lettura testo – La lettura del testo prescelto deve essere eseguita un po’ per volta da tutti i membri della comunità: che ognuno legga né troppo né troppo poco, commisuratamente alla lunghezza del brano, cercando di non dare per forza un taglio originale alla propria espressività, ma con semplicità avendo come obiettivo la chiarezza. Il fatto che si legga un pezzetto per uno dipende dall’idea che così facendo si ha da subito un’esperienza condivisa. La condivisione è un principio ispiratore di tutta la philosophy for children.
  3. Redazione agenda – Il facilitatore invita i soggetti che compongono la comunità a formulare domande o a esprimere affermazioni ispirate da ciò che è stato letto. Il facilitatore deve ricordare che il testo è un pre-testo, cioè serve come spunto e non bisogna affatto elaborare domande che siano legate ad una idea di interpretazione del testo medesimo o ad esso direttamente legate in funzione analitica. Lo scopo della sessione è infatti una riflessione sul piano di discussione, cioè sull’argomento al centro dell’indagine (i soggetti in sessione formano una comunità di ricerca, cioè conducono un’indagine intorno ad una questione), non un approfondimento testuale.
  4. Lavoro sull’agenda – Il lavoro sull’agenda è delicatissimo; serve principalmente ad individuare l’argomento su cui riflettere, ma l’approccio può essere scorretto per molte ragioni. L’agenda è una serie di domande e/o affermazioni che devono essere elaborate. Il facilitatore svolge un lavoro primariamente tecnico che può essere variamente articolato. È molto importante che il facilitatore richiami la comunità a riflettere per individuare l’argomento che sarà al centro della ricerca. Ciò che non deve fare è proporre egli stesso una lettura dell’agenda, né interrompere con elaborazioni proprie il percorso intrapreso dalla comunità. 
  5. Riflessione – Una volta individuato il tema da trattare, comincia la riflessione collettiva. Anche in questo caso il facilitatore contravverrebbe al suo compito se intervenisse spezzando il filo del ragionamento comunitario per inserire propri punti di vista. Il facilitatore è garante delle procedure, dell’equilibrio dei tempi di intervento, della circolazione del dialogo, non ha facoltà di esprimere il proprio punto di vista come se fosse un componente della comunità.
  6. Valutazione – Anche questo momento finale è particolarmente significativo. Tradizionalmente si considerano tre elementi e cioè se i soggetti hanno vissuto emotivamente bene la sessione, quanto la riflessione collettiva è riuscita ad analizzare in profondità l’argomento e se il dialogo comunitario è stato o meno sufficientemente fluido.

L’associazione che in Italia oggi fonda la propria azione culturale sulla P4C è il CRIF (Centro Ricerca Indagine Filosofica – www.filosofare.org) che organizza corsi di formazione annuali ad Acuto, presso Fiuggi; si tratta di un’esperienza di formazione residenziale diretta da Antonio Cosentino, che introduce alla conoscenza di specifici strumenti e metodologie e alla competenza operativa in ambito P4C (Philosophy for children/community). Altre possibilità di formazione si hanno presso le Università di Firenze (Dir. Prof. Alessandro Mariani) e ‘Federico II’ di Napoli (Dir. Prof.ssa Maura Striano) che annualmente organizzano, in collaborazione col CRIF, corsi di perfezionamento post-laurea in Philosophy for Children/Community.

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Category: Articoli

One comment

  1. Gentilissimo Alessandro Rizzacasa,l’autrice si scusa per lo spiacevole inconveniente. Ha commesso una leggerezza purtroppo diffusa tra chi è alle prime prese con la stesura degli articoli, leggerezza dalla quale prendiamo le distanze oscurando l’articolo.

    Evidentemente nel rielaborare i presupposti teorici della p4c espressi alla voce “philosophy for children” del ‘Dizionario del counseling filosofico e delle pratiche filosofiche’ (a cura di L. Nave ed. Mimesis, 2013) l’autrice ha utilizzato il tuo articolo ritenendolo un’ottima traccia su cui lavorare, ma poi l’ha ingenuamente lasciata così.

    A proposito del fare riferimento alle fonti, cogliamo l’occasione per farti presente che forse hai dimenticato di citare nel tuo articolo il testo in questione.

    Grazie per l’attenzione e buona serata

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Article by: Alessandro Rizzacasa

Alessandro Rizzacasa - Nato a Livorno nel 1960. Laureato in filosofia medievale presso l'Università di Pisa è docente di scuola primaria. Si occupa di filosofia per/con i bambini secondo la prospettiva dell philosophy for children (P4C) di M. Lipman attraverso il CRIF (Centro Ricerca Indagine Filosofica). Formatore e consigliere nazionale CRIF è Presidente del CRIF-Livorno.

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